ผลการทดสอบ PISA 2022 ที่ได้มีการเปิดเผยเมื่อเดือนธันวาคม ปี 2566 ที่ผ่านมานั้น นอกจากจะมีการรายงานผลคะแนนทดสอบทั้งด้านคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และการอ่านของแต่ละประเทศนั้น ยังมีการสำรวจข้อมูลความคิดเกี่ยวกับชีวิตของนักเรียนทั้งในโรงเรียนและที่บ้าน รวมถึงข้อมูลเกี่ยวสภาพแวดล้อมการจัดการศึกษาของโรงเรียน

ซึ่งข้อมูลต่างๆเหล่านี้ องค์การเพื่อความร่วมมือทางเศรษฐกิจและการพัฒนา (Organisation for Economic Co-operation and Development หรือ OECD) ได้นำมาเปิดเผยให้แต่ละประเทศสามารถนำไปศึกษาวิเคราะห์เพื่อเป็นหลักฐานเชิงประจักษ์ในการพัฒนาระบบการศึกษาแต่ละประเทศ

นอกจากนี้ OECD ยังได้เปิดเผยข้อมูลเกี่ยวกับระบบการศึกษาที่มีความยืดหยุ่น แข็งแกร่ง และสามารถฟื้นตัวได้เร็วจากภาวะวิกฤตที่เข้ามากระทบ หรือที่เรียกกันว่า “Resilient education system” โดยระบบการศึกษาแบบดังกล่าว จะพิจารณาจากองค์ประกอบ 3 ด้าน ได้แก่

1. ด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Performance) ซึ่งชี้วัดด้วยผลคะแนน PISA วิชาคณิตศาสตร์ จะต้องมีคะแนนไม่น้อยกว่าค่าเฉลี่ยคะแนนของกลุ่มประเทศ OECD และไม่ต่ำกว่าระดับของปี 2018

2. ด้านความเสมอภาคของผลคะแนน PISA วิชาคณิตศาสตร์ (Equity) ซึ่งชี้วัดด้วยดัชนีความเท่าเทียมทางเศรษฐกิจและสังคมที่มีต่อคะแนนสอบ PISA วิชาคณิตศาสตร์ (Socio-economic fairness in mathematics) จะต้องมีระดับดัชนีไม่น้อยกว่าค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเทศ OECD และระดับคะแนนสอบของนักเรียนกลุ่มเศรษฐฐานะสูง และเศรษฐฐานะต่ำ (socio-economic parity) จะต้องไม่ต่ำกว่าระดับในปี 2018

3. ด้านสุขภาวะ (Well-being) ซึ่งชี้วัดด้วยดัชนีการเป็นส่วนหนึ่งของสังคมโรงเรียน (Index of sense of belonging) จะต้องมีระดับไม่น้อยกว่าค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเทศ OECD และไม่ต่ำกว่าระดับของปี 2018

จากหลักเกณฑ์ข้างต้นจะพบว่ามี 4 ประเทศหรือเขตเศรษฐกิจที่เข้าข่ายมีระบบการศึกษาแบบ resilient ได้แก่ ญี่ปุ่น เกาหลีใต้ ลิธัวเนีย และจีนไทเป สำหรับประเทศไทยนั้น หากพิจารณาจากข้อมูลและเกณฑ์ข้างต้น จะพบว่ายังไม่เข้าข่ายการมีระบบการศึกษาที่ resilient ตามนิยามของ OECD โดยในมิติของผลคะแนนสอบนั้นยังมีระดับที่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเทศ OECD และมีระดับที่ต่ำกว่าปี 2018 ในขณะที่มิติของความเสมอภาคของผลคะแนน PISA วิชาคณิตศาสตร์ มีระดับความเสมอภาคที่ดีกว่าค่าเฉลี่ยของ OECD (ยิ่งค่าดัชนีสูง ยิ่งสะท้อนถึงความเท่าเทียมที่ดีขึ้น) อย่างไรก็ตาม คะแนนสอบของทั้งนักเรียนกลุ่มที่มีฐานะดี และกลุ่มที่มีฐานะยากจน ลดลงเมื่อเทียบกับปี 2018 ส่วนในมิติของสุขภาวะ (well-being) แม้จะเริ่มเห็นทิศทางที่ปรับตัวดีขึ้นเมื่อเทียบกับปี 2018 แต่ยังคงมีระดับที่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย OECD

หากเราลองพิจารณาลักษณะของระบบการศึกษาที่มีความ resilient จะพบมิติที่น่าสนใจที่สะท้อนถึงสภาพแวดล้อมภายในโรงเรียนหลายประการ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในประเด็นที่สอดคล้องกับสุขภาวะของนักเรียน และสนับสนุนหลักคิดในการจัดการศึกษาที่มีคุณภาพอย่างเสมอภาค

ประการแรก เราพบว่าประเทศที่มีระบบการศึกษาแบบ resilient จะมีดัชนีด้านความรู้สึกปลอดภัยในโรงเรียน (index of feeling safe) สูงกว่าระดับค่าเฉลี่ยกลุ่มประเทศ OECD โดย OECD ได้อธิบายว่า ความรู้สึกไม่ปลอดภัยในโรงเรียนจะเกี่ยวข้องภาวะความเสี่ยงต่างๆที่นักเรียนต้องเผชิญในโรงเรียน ไม่ว่าจะเป็นการทำลายทรัพย์สิน การถูกคุกคามโดยเพื่อนนักเรียน การทะเลาะวิวาท นอกจากนี้ ระบบการศึกษาแบบ resilient ยังมีระดับการกลั่นแกล้งในโรงเรียนน้อยกว่าค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเทศ OECD ซึ่งข้อมูลนี้ชี้วัดได้ด้วยดัชนีระดับการกลั่นแกล้งในโรงเรียน (Index of exposure to bullying) หากยิ่งมีค่าดัชนีติดลบมาก ยิ่งมีระดับการกลั่นแกล้งน้อย

นักเรียนที่มีความรู้สึกปลอดภัยในโรงเรียน และเผชิญกับการถูกกลั่นแกล้งในโรงเรียนในระดับที่ต่ำ จะมีความรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียนมากกว่า มีความรู้สึกมั่นใจศักยภาพในการเรียนรู้ด้วยตนเอง (self-directed learning) สูง และมีความพึงพอใจในชีวิตสูง ซึ่งหากพิจารณาข้อมูลของประเทศไทย จะพบว่าเด็กไทยรู้สึกปลอดภัยในโรงเรียนน้อยกว่าค่าเฉลี่ยกลุ่มประเทศ OECD โดยเฉพาะนักเรียนที่อยู่ในโรงเรียนที่นักเรียนมีค่าเฉลี่ยเศรษฐฐานะต่ำ จะมีความรู้สึกปลอดภัยน้อยกว่าโรงเรียนที่นักเรียนมาจากระดับเศรษฐฐานะที่สูงกว่า ทั้งนี้ ประเทศไทยยังถือว่ามีปัญหาเรื่องการกลั่นแกล้งในโรงเรียนน้อยกว่าค่าเฉลี่ยกลุ่ม OECD แม้จะสูงกว่าเกาหลี จีนไทเป และญี่ปุ่น

ประการที่สอง ระบบการศึกษาแบบ resilient จะพบนักเรียนที่เคยมีประวัติขาดเรียนในระยะยาว (ตั้งแต่ 3 เดือนขึ้นไป) ในสัดส่วนที่น้อยกว่าค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเทศ OECD ซึ่งมีสัดส่วนของนักเรียนกลุ่มดังกล่าวอยู่ที่ 7.6% (ภาพที่ 5) ซึ่งการขาดเรียนในระยะยาวนั้น หากเกิดขึ้นในระดับการศึกษาที่ยิ่งสูง จะยิ่งส่งผลกระทบต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมากกว่าการขาดเรียนในระดับศึกษาที่ต่ำกว่า โดยการขาดเรียนระยะยาวในระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย จะทำให้คะแนนสอบ PISA วิชาคณิตศาสตร์ลดลง 59 คะแนน เมื่อเทียบกับกลุ่มนักเรียนที่ไม่เคยมีประวัติขาดเรียนระยาว ในขณะที่การขาดเรียนในระดับประถมศึกษา จะทำให้คะแนนลดลง 35 คะแนน เปรียบเทียบกับนักเรียนที่ไม่เคยขาดเรียน สำหรับข้อมูลของประเทศไทย มีร้อยละของนักเรียนที่ขาดเรียนระยะยาวอยู่ที่ 10.3% ซึ่งสูงกว่าค่าเฉลี่ยกลุ่มประเทศ OECD โดยโรงเรียนที่ค่าเฉลี่ยระดับเศรษฐฐานะของนักเรียนต่ำ จะมีสัดส่วนของนักเรียนที่ขาดเรียนระยะยาวสูงกว่าโรงเรียนที่มีค่าเฉลี่ยระดับเศรษฐฐานะของนักเรียนสูงกว่า

ประเด็นที่น่าสนใจคือสาเหตุของการขาดเรียนในระยะยาวของนักเรียนไทยที่มีความแตกต่างจากนักเรียนในกลุ่มประเทศ OECD ในหลายด้าน เช่น นักเรียนไทยที่ขาดเรียนระยะยาวถึง 42% ให้เหตุผลว่าขาดเรียนเพราะความเบื่อหน่าย สูงกว่านักเรียนในกลุ่มประเทศ OECD ที่มีตัวเลขอยู่ที่ 19% ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงปัญหาการขาดแรงจูงใจในการเรียน หรือการเรียนที่ไม่สามารถตอบโจทย์การใช้ชีวิตหรือการทำงานหาเลี้ยงชีพ ประการต่อมา นักเรียนไทยมีกลุ่มที่ขาดเรียนในระยะยาวเพราะปัญหาทางเศรษฐกิจ (เช่น การต้องทำงานกับครอบครัว การทำงานเพื่อหารายได้) มากกว่านักเรียนในกลุ่มประเทศ OECD นอกจากนี้ อุปสรรคด้านการคมนาคมยังส่งผลทำให้นักเรียนไทยขาดเรียนในระยะยาว มากกว่าในกลุ่มประเทศ OECD (แสดงดังภาพที่ 6)

ประการที่สาม ระบบการศึกษา resilient ส่วนใหญ่จะมีการจัดกลุ่มชั้นเรียนตามระดับความสามารถผู้เรียน (ability grouping) น้อยกว่าประเทศในกลุ่ม OECD รายงาน PISA 2022 Results: Learning During – and From – Disruption ของ OECD ได้กล่าวถึงหลักฐานจากงานวิจัย ที่ชี้ให้เห็นผลดีของการจัดกลุ่มผู้เรียนตามความสามารถที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับประถมศึกษา ทั้งนี้การจัดกลุ่มชั้นเรียนตามความสามารถควรเป็นการจัดกลุ่มเพียงบางวิชา และต้องมีความยืดหยุ่นในการจัดกลุ่ม (Matthews, Ritchotte and McBee, 2013 และ Slavin, 1987)  ในทางตรงข้าม การจัดกลุ่มตามความสามารถอาจจะไม่เกิดประโยชน์ต่อผู้เรียนอย่างเต็มที่หากโรงเรียนไม่ได้มีการจัดการเรียนการสอนที่เหมาะสมกับแต่ละกลุ่ม หรือไม่ได้มีการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากเพื่อนที่เก่งกว่า (Hong et al., 2012; Lucas, 2001) ทั้งนี้ จากข้อมูลผลการสอบ PISA ครั้งล่าสุดนี้ ได้ชี้ว่า ผลการสอบ PISA วิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนที่เรียนในสภาพแวดล้อมที่มีการจัดกลุ่มผู้เรียนตามความสามารถ กับกลุ่มที่อยู่ในสภาพแวดล้อมที่ไม่มีการจัดกลุ่มผู้เรียน มีความแตกต่างเพียงเล็กน้อย โดยข้อมูลผลคะแนนในกลุ่มประเทศ OECD ชี้ให้เห็นว่านักเรียนที่เรียนโดยไม่ได้ถูกจัดกลุ่มตามความสามารถมีแนวโน้มที่จะมีคะแนนสูงกว่า อย่างไรก็ตาม ความแตกต่างนี้ อาจเกิดจากการที่โรงเรียนที่มีการจัดกลุ่มผู้เรียนตามความสามารถมักจะพบนักเรียนที่ประสบปัญหาด้านวิชาการ (struggling students) ในสัดส่วนที่มากกว่า และมีนักเรียนที่มีความแตกต่างในด้านความสามารถทางวิชาการที่มากกว่า

สำหรับบริบทของประเทศไทยนั้น จะพบว่ามีนักเรียนที่เรียนโดยถูกจัดกลุ่มชั้นเรียนตามความสามารถในสัดส่วนที่สูงกว่าค่าเฉลี่ย OECD ทั้งการจัดกลุ่มทุกวิชา หรือการจัดกลุ่มบางวิชา อย่างไรก็ตาม หัวใจสำคัญอาจไม่ได้ขึ้นอยู่กับคำถามที่ว่า “จัดกลุ่มหรือไม่” หรือ “อยู่ห้องคิงหรือเปล่า” แต่อยู่ที่คำถามที่ว่า เราได้เรียนรู้อะไรจากการจัดกลุ่มชั้นเรียนดังกล่าว เกิดประโยชน์ต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนจริงหรือไม่ และเราจะสร้างสภาพแวดล้อมที่เอื้อให้ผู้เรียนที่มีความสามารถทางวิชาการแตกต่างกัน ได้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างกันเพื่อนำไปสู่การพัฒนาตนเองได้อย่างไร

ประการที่สี่ โรงเรียนในระบบการศึกษา resilient มีความพร้อมด้านทรัพยากรดิจิทัลสูงกว่าประเทศไทย แต่อาจยังไม่โดดเด่นเมื่อเทียบกับค่าเฉลี่ย OECD โดยโรงเรียนในประเทศญี่ปุ่น และเกาหลีใต้ มีการรายงานร้อยละของนักเรียนที่ขาดแคลนทรัพยากรดิจิทัล (ได้แก่ คอมพิวเตอร์ตั้งโต๊ะ คอมพิวเตอร์โน๊ตบุ๊ค อินเตอร์เน็ต และระบบบริหารจัดการการเรียนรู้) ที่สูงกว่าค่าเฉลี่ยของโรงเรียนกลุ่มประเทศ OECD และมีสัดส่วนจำนวนคอมพิวเตอร์ต่อนักเรียนในโรงเรียนที่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยกลุ่มประเทศ OECD แม้ว่าโดยทั่วไปแล้ว การขาดแคลนทรัพยากรดิจิทัลสำหรับการเรียนรู้จะส่งผลกระทบในเชิงลบต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แต่ในบริบทของญี่ปุ่น และเกาหลีใต้ อาจมีปัจจัยเชิงระบบอื่นที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนมากกว่า เช่น ระบบการศึกษาที่มีการแข่งขันสูง จนทำให้เกิดระบบ “shadow education” หรือการเรียนเสริมนอกชั้นเรียนปกติ เป็นต้น และในทางตรงกันข้าม รายงานของ OECD ได้ชี้ให้เห็นว่า การมีจำนวนคอมพิวเตอร์ที่เพียงพอก็อาจไม่ได้การันตีผลลัพธ์การเรียนรู้ที่ดีขึ้นเสมอไป สิ่งที่จำเป็นไม่ยิ่งหย่อนไปกว่าการมีเทคโนโลยีที่ทันสมัย คือการมีแนวทางการใช้ประโยชน์จากเทคโนโลยีที่เหมาะสม และไม่สร้างผลกระทบในเชิงลบต่อผู้เรียน ซึ่งจะช่วยส่งเสริมให้โรงเรียนมีความพร้อมในการจัดการศึกษาด้วยเทคโนโลยีดิจิทัลมากขึ้น และส่งผลลัพธ์ที่ดีต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน

ประการที่ห้า ประเทศที่มีระบบการศึกษาแบบ resilient จะมีการกระจายตัวของผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษไปตามสถานศึกษาต่างๆมากกว่าระบบการศึกษาของกลุ่มประเทศ OECD สะท้อนจากดัชนีความผันแปร (variability) ของสัดส่วนนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษในการเรียนรู้ในระบบการศึกษา (ยิ่งมีค่าสูง ยิ่งสะท้อนถึงการกระจุกตัวของนักเรียนกลุ่มดังกล่าวในสถานศึกษาบางแห่งมาก) ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงหลักคิดการจัดการศึกษาแบบเรียนรวม (inclusive education) ในขณะที่ประเทศไทยมีระดับการกระจุกตัวของผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษในสถานศึกษาบางแห่งมากกว่าค่าเฉลี่ย OECD ซึ่งชี้ให้เห็นว่า นักเรียนไทยผู้ที่มีความต้องการพิเศษด้านการเรียนรู้ยังจำเป็นต้องเข้าเรียนในโรงเรียนเฉพาะทางที่จัดการสำหรับนักเรียนกลุ่มพิเศษ ในขณะที่โรงเรียนทั่วไปอาจยังไม่มีความพร้อมในการจัดการเรียนรวม ซึ่งต้องมีทั้งความพร้อมในด้านโครงสร้างพื้นฐาน การจัดพื้นที่การเรียนรู้ อุปกรณ์ และสิ่งอำนวยความสะดวกสำหรับการเรียนรู้ รวมถึงมีบุคลากรที่มีความเข้าใจและมีทักษะการบริหารการเรียนรวม เพื่อให้นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษสามารถเรียนรู้และใช้ชีวิตในโรงเรียนกับผู้เรียนกลุ่มทั่วไปได้อย่างไม่มีการแบ่งแยก

จากข้อมูลที่ได้นำเสนอข้างต้นนั้น เราจะเห็นนัยเชิงนโยบายหลายประการในด้านการสร้างสภาพแวดล้อมของสถานศึกษา ที่เป็นปัจจัยที่จะนำพาประเทศไทยไปสู่ระบบการศึกษาที่มีความ resilient มากขึ้น ดังนี้

1. การให้ความสำคัญกับการทำโรงเรียนให้เป็นพื้นที่ปลอดภัย มีการจัดการและป้องกันปัญหาการกลั่นแกล้งในโรงเรียนอย่างจริงจัง เพื่อให้นักเรียนรู้สึกปลอดภัย และมีความเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียน

2. สนับสนุนให้มีพื้นที่เรียนรู้ร่วมกันระหว่างกลุ่มผู้เรียนที่มีความแตกต่างทางร่างกาย ด้านความสามารถทางวิชาการ และด้านเศรษฐฐานะ เพื่อให้โรงเรียนเป็นพื้นที่จำลองของโลกความเป็นจริง และสามารถเตรียมคนที่มีความสามารถในการปรับตัว และพร้อมจะเข้าสู่สังคมภายนอกได้อย่างมีความสุข

3. ควรมีการทำความเข้าใจปัญหาเรื่องการขาดเรียนระยะยาวในเชิงลึกมากขึ้น เนื่องจากปัญหาดังกล่าวอาจมีความแตกต่างกันไปในนักเรียนแต่ละกลุ่ม รวมถึงให้ความสำคัญกับระบบติดตามช่วยเหลือด้านการเรียนให้แก่นักเรียนที่มีความจำเป็นต้องขาดเรียนในระยะยาว พร้อมๆกับการพัฒนารูปแบบการจัดการศึกษาที่ยืดหยุ่น พร้อมรองรับนักเรียนที่มีข้อจำกัดด้านต่างๆ ตอบโจทย์ชีวิตและการทำงาน รวมถึงการใช้ระบบเฝ้าระวังเพื่อค้นหานักเรียนกลุ่มเสี่ยง ทั้งนี้ เพื่อป้องกันไม่ให้ปัญหาดังกล่าวลุกลามจากการขาดเรียนระยะยาว ไปเป็นการหลุดจากระบบการศึกษาโดยสิ้นเชิง

4. สนับสนุนกิจกรรมที่ปลูกฝังกรอบความคิดแบบเติบโต (Growth mindset) เช่น การใช้เทคนิคการสื่อสารเชิงบวก โดยอาจผนวกไปกับกิจกรรมหรือวิถีการเรียนรู้ปกติทั้งในห้องเรียนและนอกห้องเรียน การให้ข้อมูลด้านอาชีพและระดับรายได้ที่เป็นไปได้ในอนาคต เป็นต้น เพื่อสร้างแรงจูงใจต่อการศึกษาต่อในระดับสูงที่สุดตามศักยภาพของแต่ละคน อันจะนำไปสู่การพัฒนาแรงจูงใจในการเรียนรู้และพัฒนาตนเอง (self-directed learning)

5. การสร้างระบบนิเวศที่เอื้อต่อการใช้ศักยภาพของเทคโนโลยีดิจิทัลที่ส่งเสริมและไม่สร้างผลกระทบต่อการเรียนรู้ เช่น การมีแนวทางการใช้อุปกรณ์ดิจิทัลที่ส่งเสริมพฤติกรรมการเรียนรู้อย่างและไม่กระทบต่อสุขภาพกาย การสร้างทักษะด้านการไตร่ตรองข้อมูล (data literacy) การใช้เทคโนโลยีเป็นส่วนเสริมของการเรียนรู้โดยไม่ลดทอนสมรรถนะพื้นฐานที่นักเรียนควรต้องมี (เช่น ทักษะการอ่าน การคำนวน)

นายกิตติศักดิ์ กวีกิจมณี รักษาการหัวหน้าฝ่ายวิจัยเชิงระบบและประเมินผลโครงการ

ที่มาของข้อมูล

• รายงาน PISA 2022 Results Learning During – and From – Disruption. Publication Volume II โดย OECD
• ฐานข้อมูล PISA 2022 Results (Volume II)

งานวิจัยที่อ้างอิงถึง

• Matthews, M., J. Ritchotte and M. McBee (2013), “Effects of schoolwide cluster grouping and within-class ability grouping on elementary school students’ academic achievement growth”, High Ability Studies, Vol. 24/2, pp. 81-97, https://doi.org/10.1080/13598139.2013.846251.
• Slavin, R. (1987), “Ability Grouping and Student Achievement in Elementary Schools: A Best-Evidence Synthesis”, Review of Educational Research, Vol. 57/3, pp. 293-336, https://doi.org/10.3102/00346543057003293
• Geijsel, F., M. Krüger and P. Sleegers (2010), “Data feedback for school improvement: The role of researchers and school leaders”, The Australian Educational Researcher, Vol. 37/2, pp. 59-75, https://doi.org/10.1007/BF03216922.
• Gustafsson, J. et al. (2015), “From inspection to quality: Ways in which school inspection influences change in schools”, Studies in Educational Evaluation, Vol. 47, pp. 47-57, https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2015.07.002.

PISA

• Facebook
• Twitter
• Line